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Fonds für Unterrichts- und Schulentwicklung

(IMST-Fonds)

S5 „Entdecken, Forschen und Experimentieren“

FÄCHERÜBERGREIFENDER

UNTERRICHT

CHEMIE – DEUTSCH

ID 1520

Mag. Siegfried Reisinger

Mag. Johannes Gaisböck

VBS-Akademiestraße, 1010 Wien

Februar 2009

Wien, 2. Juli 2009

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INHALTSVERZEICHNIS

ABSTRACT................................................................................................................ 4

1

EINLEITUNG ................................................................................................... 5

1.1 Ausgangssituation............................................................................................ 6

1.2 Ziele des Projekts ............................................................................................ 7

1.3 Planungsschritte - Projektmanagement ........................................................... 7

2

DURCHFÜHRUNG ........................................................................................ 10

2.1 Methodisches Vorgehen ................................................................................ 10

2.2 Grüne Hoffnungen ......................................................................................... 11

2.3 Spontane Selbstentzündung .......................................................................... 12

2.4 Das Experiment ............................................................................................. 12

2.5 Unterrichtsmodul zum Thema Redoxreaktionen ............................................ 13

3

EVALUATION................................................................................................ 15

3.1 Einstiegsevaluation ........................................................................................ 15

3.1.1 Einstiegsevaluation Fragebogen.................................................................... 15

3.1.2 Ergebnisauswertung/ Einstiegsevaluation...................................................... 17

3.2 Analyse der Protokolle/ Brennstoffzellenexperiment...................................... 18

3.3 Abschlussevaluation ...................................................................................... 21

3.3.1 Abschlussevaluation Fragebogen .................................................................. 21

3.3.2 Ergebnisauswertung/Abschlussevaluation..................................................... 22

3.3.3 Abschlussevaluation Testfragen .................................................................... 23

3.3.4 Ergebnisauswertung/Testergebnis................................................................. 24

4

REFLEXION UND AUSBLICK ...................................................................... 25

4.1 Wortschatz und Sprache................................................................................ 25

4.1.1 Aneignung von Fachvokabular....................................................................... 25

4.1.2 Lernverhalten und Lernstrategien .................................................................. 26

4.2 Freiwilligkeit ................................................................................................... 26

4.3 Kosten-/Nutzenfaktor ..................................................................................... 27

4.4 Ausblick.......................................................................................................... 28

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LITERATUR ............................................................................................................. 29

MATERIALIEN ......................................................................................................... 30

5

ANHANG ....................................................................................................... 31

5.1 Anhang I: Arbeitsskriptum.............................................................................. 31

5.2 Anhang II: Arbeitsanleitung Brennstoffzellenauto .......................................... 35

5.3 Anhang III: Protokoll Brennstoffzellenexperiment .......................................... 38

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ABSTRACT

Im Zentrum des Projektes steht der fächerübergreifende Unterricht zwischen Chemie

und Deutsch in Form eines zweigleisigen Wissens- und Kompetenzerwerbs. Der

Chemieunterricht soll einerseits durch Input- und Experimentierphasen das

naturwissenschaftliche Verständnis wecken, andererseits soll auf sprachliche

Aspekte im Umgang mit der Fachsprache Chemie Rücksicht genommen werden. Der

Deutschunterricht legt das Augenmerk auf die Entwicklung von Strategien zur

Erarbeitung von Fachwortschatz und jenen im fachspezifischen Unterricht benötigten

Texterarbeitungstechniken. So soll vor allem das Textverständnis im naturwissen-

schaftlichen Fach Chemie gefördert werden.

Schulstufe:

Aufbaulehrgang/ HAK-HAS (BAK)

Fächer:

Chemie, Deutsch

Kontaktperson: Mag. Siegfried Reisinger

Kontaktadresse: s.reisinger@vbs.ac.at

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1 EINLEITUNG

Seit Beginn des Schuljahres 2008/09 wird an unserer Schule (VBS-Akademiestraße)

ein Aufbaulehrgang angeboten, der jenen Schülerinnen und Schülern offen steht, die

eine berufsbildende Fachschule oder eben die Handelsschule absolviert haben und

innerhalb von weiteren drei Jahren die Reifeprüfung absolvieren wollen. Der Anteil

der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die Deutsch nicht zur Erst-

bzw. Muttersprache haben, ist verhältnismäßig groß und deshalb steht unter ande-

rem eine sprachliche Förderung im Zentrum dieses Vorbereitungsjahres.

Neben den kaufmännischen Fächern wird in dieser Schulform ein besonderes Au-

genmerk auf die Fremdsprachen gelegt. Weiters findet sich naturwissenschaftlicher

Unterricht im Fach Chemie im Ausmaß von zwei Stunden pro Woche im Lehrplan.

Der Umstand, dass die Schülerinnen und Schüler einerseits fehlende Kompetenzen

im Fach Deutsch aufweisen, andererseits aber in Chemie mit einer komplexen na-

turwissenschaftlichen Fachsprache konfrontiert werden, hat uns dazu angeregt, ei-

nen fächerübergreifenden Unterricht zwischen Chemie und Deutsch zu realisieren.

Zudem haben sich die Schülerinnen und Schüler über mindestens drei Jahre hinweg

nicht mehr mit dem Fach Chemie auseinander gesetzt.

Der Aufbaulehrgang wurde in diesem Jahr zum ersten Mal durchgeführt. Die Motiva-

tionslage der Lernerinnen und Lerner erschien uns als eine besondere, da die Schü-

lerinnen und Schüler hoch motiviert waren und auf jeden Fall ein Durch- und Weiter-

kommen schaffen wollten. Dies erscheint uns wichtig zu erwähnen, da in anderen

Klasen – vor allem in der HAS – die Motivationslage eine vollständig andere war und

ist. Immer wieder hatten wir den Eindruck, dass es den Schülerinnen und Schülern

wichtig war, auf keinen Fall negative Noten zu erhalten, da sie nichts mehr zu fürch-

ten schienen, als ihr Renommee zu verlieren. Das Nicht-Aufsteigen hätte für viele

auch den Verlust ihrer Perspektive – die Perspektive ihre Matura abzulegen – bedeu-

tet. Generell entstand dadurch in der Klasse ein engagiertes Lernklima, jedoch ge-

paart mit Versagensangst, die möglicherweise dadurch zu reduzieren versucht wur-

de, dass bei schriftlichen Überprüfungen die Inhalte oft nur reproduziert, nicht aber in

eigenständigen Worten wiedergegeben wurden.

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1.1 Ausgangssituation

Die Arbeit am oben Dargestellten wurde mit dem Einstieg in das Projekt aufgenom-

men. Vorarbeiten oder einen fächerübergreifenden Unterricht zwischen geistes- und

naturwissenschaftlichen Fächer gab es an unserer Schule bislang nicht. Fachliteratur

zum Thema wurde neu angeschafft, rezipiert und in die Arbeit am Projekt eingebun-

den.

Im Zentrum des Projektes stand bzw. steht der fächerübergreifende Unterricht zwi-

schen Chemie und Deutsch in Form eines zweigleisigen Wissens- und Kompetenz-

erwerbs. Der Chemieunterricht soll einerseits durch Input- und Experimentierphasen

das naturwissenschaftliche Verständnis wecken, andererseits soll auf sprachliche

Aspekte im Umgang mit der Fachsprache Chemie Rücksicht genommen werden. Der

Deutschunterricht legt das Augenmerk auf die Entwicklung von Strategien zur Erar-

beitung von Fachwortschatz und jenen im fachspezifischen Unterricht benötigten

Texterarbeitungstechniken. So soll vor allem das Textverständnis im naturwissen-

schaftlichen Fach Chemie gefördert werden.

Zusammensetzung der Klasse

Folgende Zusammensetzung hinsichtlich Herkunft und Geschlecht finden wir in die-

ser Klasse vor:

Schülerinnen und Schüler gesamt:

28

Schülerinnen:

20

Schüler:

8

Schülerinnen und Schüler (Erstsprache Deutsch):

10

Schülerinnen

6

Schüler

4

Schülerinnen und Schüler (Erstsprache nicht Deutsch)

18

Schülerinnen

14

Schüler

4

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1.2 Ziele des Projekts

Das Projekt wurde konzipiert und durchgeführt, da wir uns bewusst sind, dass die

Anforderungen an jene Zielgruppe, die wir gegenwärtig und vor allem auch in der

Zukunft unterrichtstechnisch begleiten werden, sich dahingehend verändern, dass

wir allergrößten Wert auf die sprachlichen Kompetenzen legen müssen, damit diese

die Anforderungen nicht nur im Fach Deutsch, sondern auch in naturwissenschaftli-

chen Fächern bewältigen können.

Im Vordergrund stand die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien. Die Schülerinnen

und Schüler be- und erarbeiteten im Fach Deutsch schwierige fachsprachliche Texte

bzw. Inhalte mittels unterschiedlicher Strategien, um diese dann auf jene Texte an-

zuwenden, die im Fach Chemie die Grundlage für den Wissenserwerb bilden sollten.

Im Weiteren erstellten sie Protokolle und formulierten anhand dieser eigenständig

Arbeitsanleitungen. Neben diesen unterrichtspraktischen Aspekten (Fachunterricht

Chemie) sollten die SchülerInnen auch Strategien zur sprachlichen und inhaltlichen

Erarbeitung von Fachtexten entwickeln, unterschiedliche Lesestrategien erproben

und sich der Bedeutung des Schreibens auch in anderen Fächern – und nicht nur im

Fach Chemie – bewusst werden.

Ein wesentliches Ziel stellte aber unsere Zusammenarbeit und das gegenseitige Be-

obachten des Unterrichts und der hierfür eingesetzten (Fach-) Sprache dar. Wie sehr

reden wir an unserer Zielgruppe vorbei, wenn wir mit ihr reden? Ebenso war für uns

wesentlich, dass wir in der Vorbereitung, Durchführung und Evaluation des Projektes

die jeweils anderen Unterrichtsmodi, -stile und -methoden kennen lernen. Dies sollte

den Unterricht des jeweils anderen verändern und dies sicher nicht in negativer Hin-

sicht.

1.3 Planungsschritte - Projektmanagement

In der Planungsphase des Projektes war es vorerst wichtig, jene Berührungspunkte

zu bestimmen, die es zwischen den Fächern Deutsch und Chemie geben kann bzw.

konnte. Klar war, dass das Fach Chemie thematisch die Richtung vorgeben würde

und dass über das Fach Deutsch mögliche Erarbeitungstechniken hinsichtlich des

Dekodierens und Rezipierens von Fachtexten eingebracht werden können.

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Die erste Herausforderung bestand darin, dass sich das Auffinden von einführenden,

narrativen und redundanten Fachtexten zum Thema Redoxreaktion bzw. Brennstoff-

zelle schwierig gestaltete. Wir strebten an solche Texte zu finden, damit wir einen

einführenden Zugang und einen langsamen Einstieg in diese Themen ermöglichen

konnten.

Die Arbeitsphasen so zu kombinieren, dass zwischen den Fächern Chemie und

Deutsch ein reibungsloser Übergang möglich war, gestaltete sich manchmal als

komplex, da einerseits die Klasse im Fach Deutsch geteilt war und andererseits die

in Chemie zu erarbeitenden Inhalte naturgemäß nicht den Lehrplaninhalten des Fa-

ches Deutsch entsprachen. Der Lehrplan für Deutsch konnte aber eingehalten wer-

den, da im Bereich der schriftlichen Kommunikation die Textsorten „Exzerpt, Proto-

koll, Beschreibung und Bericht“ vorgesehen sind und diese – unter anderem – an-

hand jener in Chemie durchgenommenen Themenbereiche abgearbeitet wurden.

Die in Abbildung 1: Prozesslaufplan) dargestellte Tabelle wurde von uns konzipiert,

um einen Überblick über die zentralen Projektparameter zu entwickeln. Dies ermög-

lichte uns auch im gesamten Projektverlauf einen strukturierten Arbeitsablauf zu ge-

währleisten

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Abbildung 1: Prozesslaufplan

Projekt-

management

Projektvergabe durch

IMST

- Definition der Projektzie-

le

- Definition der Zielgruppe

Startup/

IMST-

Workshop

Herbstwokshop/ IMST-

Workshop

(Stern, ETH-Zürich)

Planung

- thematische Festlegung

(CH)

- Planung Fächer über-

greifenden Unterrichts

- Stundenbilder

Durchführung

Pflanzenexperiment (CH/ D)

- Anschaffung der Pflanze (CH)

- Anschaffung Tagebuch

- Bau der Bewässerungsanlage

- Beschreibung des Erstzustandes der Pflanze im Tage-

buch(D)

Erarbeitung/ Beschreibungsmodi (D)

- weitere Zustandsbeschreibungen im Tagebuch (CH)

- Zusammenfassung aus Beschreibungen = Protokoll (D)

Der Film: Das Experiment (D)

- Filmvorführung: „Das Experiment“

- Beschreibung der Ausgangssituation

- Ereignisprotokoll (Journal)

- Endprotokoll (Zusammenfassung)

Evaluation der Einstiegsvoraussetzungen

- chem. Vorwissen (Stand: abgeschl. Sekundarstufe I

Text-/ Stofferarbeitung/ Wasserstoff-Brennstoffzellen

- Texterarbeitung/ Deutsch – Exzerpt (D)

- Theorie/ galvanische Elemente

- Durchführung: Experimentierphase

- Protokollierung der Experimente

Blockunterricht

- Brennstoffzelle

Erarbeitung Material/ Präsentationen

- Erarbeitung von Präsentationen für die ersten HAK-

Klassen (mögl.: Bilderausstellung

- Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien (Experimentieran-

leitungen) und der Einsatz

Evaluation

Evaluation des produzier-

ten Materials

- Beobachtungen durch die Kurs-

leiter

Materialerstellung

- Sprachanalyse (produziertes

Material)

- inhaltliche Analyse

Evaluation des Unterrichts

durch Videomitschnitte

- BAK-Unterricht wird mittels Vi-

deoaufzeichnung dokumentiert

Dokumentation

Projektarbeit

- Planung der Arbeit

- Verfassen der Arbeit

- Entwurf der Poster

- Präsentation/ Startup-Herbst

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2 DURCHFÜHRUNG

Die Planungsperiode für den Unterricht in Deutsch war mit Ende November 2008 ab-

geschlossen und die erste Phase der Durchführung begann mit einer Beobachtungs-

und Beschreibungsaufgabe. Für das Fach Chemie war geplant, dass wir mit Beginn

des zweiten Semesters jene im Fach Deutsch erarbeiteten Techniken im Zuge eines

Projektnachmittags um- und einsetzen.

2.1 Methodisches Vorgehen

Das Projekt wurde auf Basis des in der Folge beschriebenen methodischen Vorge-

hens realisiert:

In der Vorlaufphase des Projektes wurden im Unterrichtsfach Deutsch die notwendi-

gen Textsorten anhand von allgemeinen gesellschaftspolitischen und kulturellen

Themen erarbeitet. Hierbei war es wichtig, dass der zur Anwendung kommende

Wortschatz dem gesellschaftlichen und kulturellen Alltag entstammte, um das Au-

genmerk auf die Arbeitstechniken legen zu können.

Das Pflanzenexperiment bildete dann auch den Einstieg in unser IMST-Projekt. Die

Schülerinnen und Schüler sollten so detailliert wie möglich einen „grünen Mitbewoh-

ner“ aus ihrem Alltag beschreiben, wiederum mit dem je eigenen aktiven Wortschatz.

Den nächsten Schritt bildete ein erstes Arbeiten mit einem fachspezifischen Text. Die

Schülerinnen und Schüler hatten den Text „Selbstentzündung“ zu exzerpieren und

ein Glossar anzufertigen. In dieser Phase des Arbeitens gab es wieder eine schriftli-

che Quelle und die Schülerinnen und Schüler konnten jeweils auf die Texte zurück-

greifen, um die Arbeitsaufgaben zu erledigen.

Anschließend daran wurde der Film „Das Experiment“ im Unterricht angesehen und

die Schülerinnen und Schüler hatten vorab Hypothesen zu bilden, im Weiteren detail-

liert die Versuchsanordnung zu beschreiben, die einzelnen Vorkommnisse und Ab-

läufe zu dokumentieren und am Ende das Vorgefallene zu interpretieren. Dies hatte

wieder mit eigenem aktiven Wortschatz zu erfolgen, da die schriftliche Quelle, die

man als Arbeitsgrundlage hätte verwenden können, fehlte.

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In der Folge wurden im Chemieunterricht fachspezifische Themen und Inhalte erar-

beitet.

Nun sollten die Schülerinnen und Schüler perfekt für die Workshop-Nachmittage vor-

bereitet sein. Hierbei ging es nun darum, dass sie – ebenso wie beim Film – mit ihren

eigenen Worten und dem neu hinzugewonnenen Fachwortschatz Hypothesen über

den Verlauf des Projektes „Brennstoffzelle“ erarbeiteten, die Versuchsanordnung be-

schrieben und zeichneten, den Verlauf des Versuchs dokumentierten und abschlie-

ßend eine Interpretation des Geschehenen ablieferten.

2.2 Grüne Hoffnungen

Die Schülerinnen und Schüler bekamen den Auftrag drei verschiedenartige Pflanzen

(Weihnachtsstern, Kaktus, Ficus Benjamina) anzuschaffen. Im Deutschunterricht war

es dann Aufgabe, eine erste und sehr detaillierte Beschreibung dieser von nun an

grünen Mitbewohner des naturwissenschaftlichen Zentrums vorzunehmen. Des Wei-

teren hatten die Schülerinnen und Schüler ein Beobachtungstagebuch zu führen, um

die Veränderungen an den Pflanzen zu beobachten und zu dokumentieren. Unsere

Intention war, dadurch das aufmerksame Betrachten und genaue Hinsehen zu trai-

nieren, denn dies sollte die Schülerinnen und Schülern auf Beobachtungsmodi für je-

ne im Chemieunterricht geplanten Experimente vorbereiten. Während der ersten Be-

schreibungssequenz wurde der notwendige Fachwortschatz gemeinsam über Inter-

net und Tafel erarbeitet. Die Schülerinnen und Schüler sowie wir Unterrichtenden

waren überrascht, wie viel an Fachwortschatz erforderlich ist, um diese grünen Mit-

bewohner sprachlich im Detail darstellen zu können.

Über Weihnachten hinweg konstruierten die Schülerinnen und Schüler eine Bewäs-

serungsanlage, um die Pflanzen vor dem sicheren Tod durch Verdursten zu retten.

Den inhaltlichen Kontext für dieses kleine Pflanzenexperiment bildeten die Redox-

reaktionen, die im Fach Chemie dann noch ausführlich Thema sein sollten.

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2.3 Spontane Selbstentzündung

In den Monaten September bis November lag der Schwerpunkt der Unterrichtsarbeit

in Deutsch einerseits auf dem Wiederholen von grammatikalischem und orthografi-

schem Basiswissen und andererseits auf der Erarbeitung von einzelnen Textsorten,

die vor allem für die spätere Arbeit mit Fachtexten vorbereiten sollte. Im Monat De-

zember folgte dann eine zweite Erarbeitungsphase unsers Projektes im Deutschun-

terricht. Anhand der Lektüre des Textes „Über die Selbstverbrennung“ von Christiana

Kuttenberg1 sollte den Schülerinnen und Schüler klar gemacht werden, dass sie jene

Strategien, die sie im Fach Deutsch erlernt hatten, um literarische und Gebrauchs-

texte inhaltlich sowie sprachlich zu erarbeiten, auch in anderen Fächern – in unse-

rem Kontext – auch im Fach Chemie anwenden können. Einerseits hatten sie die In-

halte zu diskutieren, sie zu exzerpieren und ein Glossar bezüglich der ihnen nicht ge-

läufigen oder unbekannten Fachbegriffe anzulegen.

2.4 Das Experiment

Der Film „Das Experiment“2, welcher das Stanford-Prison-Experiment von Philip G.

Zimbardo zum Inhalt hat, war in einer weiteren Phase Thema im Deutschunterricht.

Vor dem Sehen des Filmes bekamen die Schülerinnen und Schüler eine kurze Einlei-

tung und Beschreibung des verfilmten Experiments und sie sollten Hypothesen über

den Verlauf aufstellen. Im Anschluss daran erhielten sie die Thesen, die von Zimbar-

do aufgestellt und mit seinem Gefängnisexperiment verifiziert werden sollten.

Während der Präsentation des Videos hatten die Schülerinnen und Schüler die Ge-

schehnisse und Vorgänge „zu beobachten“ und mitzunotieren, um nach dem Sehen

des Filmes ein Protokoll über den Verlauf erstellen zu können. Am Ende der ersten

Filmsequenz (erster Gefängnistag) hatten sie zu notieren, welche Voraussetzungen

gegeben waren bzw. geschaffen wurden, um das Experiment durchführen zu kön-

nen. Damit wollten wir erreichen, dass die Lernerinnen und Lerner ohne allzu großen

Fachwortschatzbedarf ein Experiment beschreiben und analysieren, um jene Techni-

ken, die sie dann mit Fachwortschatz in Chemie anwenden sollten, zu erarbeiten und

zu üben.

1 KUTTENBERG, Christiana (2004) Chemie & Schule 3/2004. S.6f. Seeham: VCÖ

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2.5 Unterrichtsmodul zum Thema Redoxreaktionen

Am Anfang standen wir vor der Herausforderung, dass für das Projekt eine Themen-

stellung erarbeitet werden sollte, die erst in der zweiten Hälfte des Sommersemes-

ters in der Lehrstoffverteilung vorgesehen ist. Dieser Umstand wurde mir in Chemie

erst bewusst, als ich im Februar vor der Entscheidung stand, in das Themengebiet

ohne ausführliche Bearbeitung des Kapitels Säuren und Basen zu einzusteigen.

Aufgrund der Unerfahrenheit mit dem Ablauf eines IMST-Projekts standen wir am

Beginn vor der Frage, was bei den beiden IMST-Workshops an ersten Ergebnissen

präsentierbar sein sollte. Deshalb begnügte ich mich mit einer sehr oberflächlichen

Einführung zu Ionen und deren Verhalten in wässrigen Lösungen. Dieser rasche Ein-

stieg sollte später noch Problemen führen, da die Schülerinnen und Schüler nur ein

ungenügendes und wenig gefestigtes Wissen zum Thema Ionen hatten. Dies hatte

zur Folge, dass Ende Februar eine weitere Sequenz zum Team Säuren und Basen

eingeschoben werden musste.

Der Einstieg in das Thema Redoxreaktionen erfolgte über ein kurzes Skriptum

(Anhang I: Arbeitsskriptum), in dem die Grundbegriffe zu den einzelnen Punkten er-

läutert wurden. Das Skriptum wurde sehr genau daraufhin geprüft, ob die einführen-

den Texte und dargestellten Informationen für die Schülerinnen und Schüler ver-

ständlich und einfach strukturiert sind.

Der Unterricht fand in Form eines lehrerzentrierten Unterrichts statt, wobei die Schü-

lerinnen und Schüler zuerst den Text lesen mussten und in der Folge in einem Leh-

rer-Schüler-Gespräch Fragen zu unbekannten Wörtern und unverständlichen Satz-

konstruktionen stellen konnten.

Die Theoriesequenz wurde in zwei Unterrichtseinheiten besprochen. Da im Verlauf

der Inputphase sehr schnell zu erkennen war, dass die Schülerinnen und Schüler mit

dem Ionen-Begriff Schwierigkeiten hatten, wurde noch zusätzlich eine Sequenz von

vier Unterrichtseinheiten eingeschoben, um das Thema Säuren und Basen neuerlich

zu erarbeiten, wobei der Unterricht auf Basis des Chemiebuches3 erfolgte

2 HIRSCHBIEGEL, Oliver: Das Experiment. DVD, 119 min, Deutsch. Deutschland: Eurovideo (2001)

3 KOLIANDER, Brigitte (2007) CHEMIE. S. 90 bis 97. Wien: Manz

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In der Folge wurde der Experimentalteil mit den Schülerinnen und Schülern an zwei

Nachmittagen in dreistündigen Workshops abgehalten. Im ersten Workshop wurden

die Schülerinnen und Schüler mit den Experimentiersets vertraut gemacht (Anhang

II: Arbeitsanleitung Brennstoffzellenauto)4. Dabei mussten die Brennstoffzellenautos

zusammengebaut und fahrbereit gemacht werden.

Im zweiten Workshop mussten die Schülerinnen und Schüler die Experimente mit

Messungen erweitern und die Erfahrungen protokollieren. Die Protokolle wurden mit

Hilfe einer Vorlage erstellt (Anhang III: Protokoll Brennstoffzellenexperiment)

4 BRENNSTOFFZELLEN AUTO FCJJ-11. Horizon

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3 EVALUATION

Im Zuge des Projektes wurde nach einzelnen Unterrichtssequenzen immer wieder

evaluiert, um erste Erfahrungen in der Umsetzung für den weiteren Verlauf des Pro-

jektes nutzbar zu machen.

Die folgenden Evaluationen (Einstiegsevaluation, Protokolle, Abschlussevaluation/

Fragebogen, Abschlussevaluation/ Testfragen) dienten bzw. dienen dazu, den Wis-

sensstand und -erwerb der Schülerinnen und Schüler während des gesamten Projek-

tes zu dokumentieren.

3.1 Einstiegsevaluation

Am Beginn oder noch vor dem Start des Projektes für die Schülerinnen und Schüler

wurde erhoben, welche Vorkenntnisse zur Thematik Redoxreaktionen vorhanden wa-

ren. Vier TeilnehmerInnen konnten bezüglich der unten angeführten Einstiegsevalua-

tion keine der 16 gestellten Fragen beantworten. Die Frage 11 – Benennung der bei-

den Pole einer Batterie – konnten in Summe 14 Schülerinnen und Schülern beant-

worten, obwohl die Frage im Unterricht nie gestellt und beantwortet wurde. Die Frage

1, die im Unterricht schon besprochen worden war, konnte nur von einer Schülerin

beantwortet werden.

3.1.1 Einstiegsevaluation Fragebogen

Um den Unterrichtsertrag einschätzen zu können, wurde am Beginn der Unterrichts-

sequenz Redoxreaktionen eine erste Evaluation durchgeführt, in der sämtliche in der

Sequenz vorkommenden Fachwörter abgefragt wurden.

Die Fragestellungen waren so gewählt, dass die Schüler nicht nach der Bedeutung

der Fachwörter an sich gefragt wurden, sondern sie sollten mit dem Fachwortschatz

jeweilige fachtheoretische und -praktische Zusammenhänge erklären.

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Einstiegsevaluation Fragebogen I

IMST Projekt VBS Akademiestraße Schuljahr 2008/09 1 BAK

Dieser Fragebogen dient nicht zur Leistungsbeurteilung, sondern soll Ihre Vorkenntnisse im Themen-

gebiet der Redoxreaktionen abfragen. Die namentliche Erfassung dient lediglich dazu, um Ihre Kennt-

nisse vor und nach dem Unterrichtsblock zu vergleichen. Das IMST-Team wünscht Ihnen viel Erfolg!

1.

Worauf beruht die elektrische Leitfähigkeit von Metallen?

2.

Worauf beruht die elektrische Leitfähigkeit von Flüssigkeiten?

3.

Beschreiben Sie die Elektrolyse.

4.

Beschreiben Sie die Gewinnung von Wasserstoff (H2) und Sauerstoff (O2) aus Wasser.

5.

Wie nennt man positiv geladene Teile von Atomen und Molekülen?

6.

Wie nennt man negativ geladene Teile von Atomen und Molekülen?

7.

Was geschieht bei der Oxidation?

8.

Was geschieht bei der Reduktion?

9.

Wie bezeichnet man die Abgabe von Elektronen?

10.

Wie bezeichnet man die Aufnahme von Elektronen?

11.

Wie heißen die beiden Pole einer Batterie?

12.

Was ist eine Kathode?

13.

Was ist eine Anode?

14.

Was stellen Sie sich unter einer Brennstoffzelle vor?

15.

Beschreiben Sie die Funktionsweise einer Brennstoffzelle.

16.

Welche Möglichkeiten ergeben sich nach Ihrer Meinung durch den Einsatz von Brennstoffzel-

len als alternative Energieträger?

Seite 17

3.1.2 Ergebnisauswertung/ Einstiegsevaluation

Ergebniss Einstiegsevaluation

0

2

4

6

8

10

12

14

Sum

m

e

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Fragen

S

c

hüle

rinne

n un

d S

c

hü

le

r

männlich ohne Migrationshintergrund

männlich mit Migrationshintergund

weiblich ohne Migrationshintergrund

weiblich mit Migrationshintergund

Abbildung 2

Das Diagramm in Abbildung 2 zeigt sehr deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler

nur auf sehr geringes Wissen zum Themenbereich Redoxreaktionen zurückgreifen

konnten. Auf weitere Interpretationen möchten wir auf Grund der geringen Daten-

menge verzichten.

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3.2 Analyse der Protokolle/ Brennstoffzellenexperiment

Bei der Auswertung der Protokolle wurde sofort ersichtlich, dass die Schülerinnen

und Schüler die Aufgabenstellungen 1 und 2 durch Abschreiben aus dem Skriptum

(Anhang I: Arbeitsskriptum) erfüllten. Dies war nicht unsere Intention und deshalb

sollte bei einer Wiederholung der Einsatz von Hilfsmitteln untersagt werden. Ande-

rerseits zeigt es die Unsicherheit und das mangelnde Selbstvertrauen der Schülerin-

nen und Schüler bei der Definition von eigenen Hypothesen im Punkt 2 (5.3 Anhang

III/ Protokoll Brennstoffzellenexperiment).

In Punkt 4 mussten die Schülerinnen und Schüler den Versuchsaufbau skizzieren.

Bei dieser Aufgabenstellung war festzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler

zwar eine Grundrisszeichnung des Brennstoffzellenautos mit allen Kabeln und

Schläuchen anfertigten, aber nicht in der Lage waren, jene Teile, die eine zentrale

Funktion erfüllen, in einer adäquaten Weise hervorzuheben. Des Weiteren mussten

wir feststellen, dass die Schülerinnen und Schüler die beiden Funktionen des Brenn-

stoffzellenautos (Elektrolyse und Brennstoffzelle) nicht getrennt voneinander wahr-

nehmen konnten.

Die in Punkt 5 geforderte Erfassung der Messwerte konnte von allen Gruppen ohne

Schwierigkeiten erledigt werden.

Ebenso war das Niederschreiben der Beobachtungen in Punkt 6 für die Schülerinnen

und Schüler problemlos möglich. Das geforderte Überprüfen der von ihnen im Punkt

2 selbst aufgestellten Hypothesen war auf Grund des Fehlens derselben nicht mög-

lich.

Die Frage nach der Verbesserung des Wissensstandes in Punkt 7 wurde von allen

Schülerinnen und Schüler mit einem „Ja“ beantwortet.

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Ergebnis der Erhebung des Fachwortschatzes (Punkt 8)

Wort

Nennung

Chemie Deutsch Sonstiges

Unklar

Anion

2

x

Anionen

2

x

Anode

9

x

1

Brennstoffzelle

18

x

1

Buchse

2

x

Destillation

1

x

Elektrodengitter

1

x

Elektrolyse

12

x

1

Evaluation

7

x

6

galvanisch Elemente

6

x

1

Gasvolumen

1

x

H2

1

x

H2O

1

x

Hypothese

8

x

5

Kathionen

2

x

Kathode

8

x

1

Leuchtdiode

2

x

Membran

4

x

1

Multimeter

2

x

O2

1

x

Oxidation

5

x

Reaktion

1

x

Reduktion

5

x

Sauerstoffanion

1

x

Spannung

1

x

Volt

1

x

Wasserstoffvolumen

1

x

Zylinder

1

x

Unsere Intention war es herauszufinden, welcher Teil des neu erworbenen Fach-

wortschatzes Eingang in den aktiven Wortschatz der Schülerinnen und Schüler ge-

funden hatte und bei welchen Begriffen immer noch Unklarheiten vorlagen.

Die Schülerinnen und Schüler haben im Punkt 8 auch positiv vermerkt, wie viel Spaß

sie am Experimentieren hatten und wie sehr sie von diesem profitiert haben.

Die Analyse der Protokolle, die im Zuge der Experimentierphasen von den Schüle-

rinnen und Schülern im Chemieunterricht erstellt wurden, ließ uns folgende Überle-

gungen anstellen:

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Während der Durchführung des Experiments zeigten die Schülerinnen und Schüler

großes Interesse und hohes Engagement. In den einzelnen Gruppen entwickelten

sich vollkommen unterschiedliche Arbeitsmodi. Gab es in einer Gruppe eine klare

Aufteilung, wer während der Durchführung der Experimente was machte, entschied

man sich in einer anderen Gruppe, dass jeder alles zu machen hatte.

Manche Schülerinnen und Schüler beantworteten die eingangs gestellten Fragestel-

lungen (Anhang III: Protokoll Brennstoffzellenexperiment) direkt aus den ihnen zur

Verfügung stehenden Unterlagen. Relevante Informationen wurden aus dem einfüh-

renden Skriptum unreflektiert übernommen und zum Teil in verkürzter Form und in-

haltlich unrichtig dargestellt.

Die grafische Darstellung (Anhang III: Protokoll Brennstoffzellenexperiment) ließ bei

einigen ebenso einen differenzierten Umgang mit den einzelnen Experimentierpha-

sen vermissen. „Was sie sehen, zeichnen sie auf!“ Alleine an den Zeichnungen ist zu

erkennen, wie reduziert die Schülerinnen und Schüler wahrnehmen und wie wenig

sie fähig sind, das Beobachtete in ihren eigenen Wissenskontext einzugliedern.

Die Aufgabenstellung zur Selbstevaluation (Anhang III: Protokoll Brennstoffzellenex-

periment, Frage 8) wurde von vielen Schülerinnen und Schüler nur rudimentär bear-

beitet – hier hätten wir uns detaillierteres Arbeiten erwartet.

Die Analyse der Protokolle zeigte uns – womit wir nicht gerechnet hatten –, dass die

TeilnehmerInnen wenig bereit waren, das Erarbeitete und durch Experimente Erprob-

te intensiv zu reflektieren und in den von uns als vorhanden angenommenen Wis-

senskontext einzubinden. Somit wurde klar, dass viele Informationen der Inputpha-

sen nicht in individuelle Bedeutungszusammenhänge integriert und entsprechend

verarbeitet wurden. Ob dies nun an den sprachlichen Möglichkeiten oder am man-

gelnden naturwissenschaftlich-chemischen Verständnis lag, ließ sich nicht von Vorn-

herein beantworten. Da die Schülerinnen und Schüler in Gruppen gearbeitet hatten,

konnten wir das (fehlende) Wissen auch nicht an einzelnen Schülerinnen und Schü-

lern festmachen und dies erschwerte den Umgang mit den erstellten Protokollen.

Aufgrund obiger Erkenntnisse haben wir uns entschlossen eine Vertiefung des Inputs

und eine Ergebnissicherung in unser Konzept einzubauen.

Die Vertiefungsphase bestand darin, dass in einer weiteren Chemiestunde das erfor-

derliche Fachvokabular zur Brennstoffzelle nochmals von den Schülerinnen und

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Schülern in Gruppen besprochen wurde und die Lehrperson nach zwei Gruppenpha-

sen als lebendiges Wörterbuch einbezogen werden konnte. Die Lehrperson infor-

mierte die Schülerinnen und Schüler, dass in der darauf folgenden Stunde die The-

matik „Brennstoffzelle“ einer eingehenden Evaluation unterzogen würde.

3.3 Abschlussevaluation

Als Abschluss der Unterrichtssequenz Brennstoffzellen mussten die Schülerinnen

und Schüler einen Evaluationsbogen ausfüllen, damit wir das gelernte Wissen einer

Überprüfung unterziehen konnten. Der Aufbau des Fragebogens wurde so gewählt,

dass die Fragestellungen in ihrer Komplexität von Frage 1 bis Frage 4 anstiegen und

in Frage fünf die Textkompetenz evaluiert wurde. Die Schülerinnen und Schüler wur-

den darüber informiert, dass nur positiv beurteilte Fragebögen in die Benotung Ein-

gang finden sollten.

3.3.1 Abschlussevaluation Fragebogen

IMST Projekt VBS Akademiestraße Schuljahr 2008/09 1 BAK

Abschlussevaluation

20.04.2009

1) Welche Möglichkeit gibt es Wasser in seine Bestandteile

zu zerlegen?

(____/5 Punkten)

2) Beschreiben und skizzieren Sie einen Versuchsuchsaufbau

zur Zerlegung von Wasser.

(____/5 Punkten)

3) Beschreiben Sie die Zerlegung von Wasser in der

chemischen Formelsprache.

(____/5 Punkten)

4) Es ist möglich aus der Reaktion von Wasserstoff mit Sauerstoff

elektrische Energie zu gewinnen.

(____/15 Punkten)

a) Beschreiben Sie den Vorgang.

b) Skizzieren Sie eine Mögliche Versuchsanordnung und

Beschriften Sie die Bestandteile.

c) Beschreiben Sie den Vorgang in der chemischen Formelsprache.

5) Diskutieren Sie den Nutzen der Technologie für

unsere Gesellschaft.

(____/5 Punkten)

Abbildung 3

Seite 22

3.3.2 Ergebnisauswertung/Abschlussevaluation

Durchschnittlich erreichte Punkte bei der Abschlussevaluation nach

Beobachtungsgruppen

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

18,0

20,0

1

2

3

4

5

Summe Punkte

Frage

E

rre

ic

hte

P

u

nk

te

v

on 3

5

männlich ohne Migrationshintergrund

männlich mit Migrationshintergund

weiblich ohne Migrationshintergrund

weiblich mit Migrationshintergund

Punkte max.

Abbildung 4

Das Diagramm in Abbildung 4 muss ebenfalls vor dem Hintergrund der geringen Da-

tenmenge betrachtet werden. Im Vergleich zur Einstiegsevaluation kann man hier ei-

ne Verbesserung der Leistungen erkennen.

Betrachtet man die erreichten Punkte bei den Fragestellungen, so kann man erken-

nen, dass deren Einfachheit das Ergebnis beeinflusst. So ist die sprachlich einfach

gestaltete Frage1 (Welche Möglichkeit gibt es Wasser in seine Bestandteile zu zerle-

gen?) von den Schülerinnen und Schülern zum größten Teil beantwortet worden. Die

Frage 4 hingegen (Es ist möglich aus der Reaktion von Wasserstoff mit Sauerstoff

elektrische Energie zu gewinnen. a) Beschreiben Sie den Vorgang./ b) Skizzieren Sie

eine mögliche Versuchsanordnung und beschriften Sie die Bestandteile./ c) Be-

schreiben Sie den Vorgang in der chemischen Formelsprache.) konnte von den

Schülerinnen und Schülern auf Grund ihrer Komplexität durchschnittlich nur von ei-

nem Drittel beantwortet werden. Bei detaillierter Betrachtung ist zu bemerken, dass

Frage 4 von je zwei Schülerinnen und zwei Schülern vollständig beantwortet werden

konnte. Bei diesen vier Personen handelt es sich mit Ausnahme eines Schülers um

Seite 23

Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Die acht Schülerinnen, die die

Frage gar nicht beantworteten, haben alle Migrationshintergrund.

Betrachtet man das Ergebnis im Gesamten so haben bei der Frage 4 männliche

Schüler geringfügig besser abgeschnitten als weibliche.

Da uns das Ergebnis der Abschlussevaluation doch sehr erstaunt hatte und die Ver-

mutung im Raum stand, dass sich die Leistungen durch einen vollständig benoteten

Test verbessern werden, wurden im Chemietest des Sommersemesters nochmals

Fragestellungen zum Projekt eingebaut.

3.3.3 Abschlussevaluation Testfragen

Der Test hatte einerseits wieder einfache Fragestellungen (Frage 1 und Frage 3)

zum Inhalt, andererseits enthielt er ein Anwendungsbeispiel (Frage 2) sowie eine

komplexe Fragestellung zum Thema Brennstoffzelle (Frage 4).

Chemietest 1 BAK SS 2009

1. Wie verhält sich die Oxidationszahl bei einer Oxidation?

(_____/2 Punkten)

2. Bestimmen Sie die Oxidationszahl der einzelnen

(_____/4 Punkten)

Elemente der Verbindung: HClO3 LiCl

3. Wie lautet die Anoden Reaktion der Elektrolyse von Wasser?

(_____/2 Punkten)

4. Skizzieren Sie die Brennstoffzelle

(_____/8 Punkten)

(Skizze, Anoden- und Kathodenreaktion)

Seite 24

3.3.4 Ergebnisauswertung/Testergebnis

Testergebnisse

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Frage 1

Frage 2

Frage 3

Frage 4

Punkte

männlich ohne Migrationshintergrund

männlich mit Migrationshintergund

weiblich ohne Migrationshintergrund

weiblich mit Migrationshintergund

männlich

weiblich

Punkte max.

Abbildung 5

Ein erstaunlicher Unterschied zur Abschlussevaluation liegt darin, dass sich die er-

reichten Punkte zwischen Schülerinnen und Schüler angeglichen hatten und dass al-

le Fragen im Punktedurchschnitt positiv beantwortet wurden.

Seite 25

4 REFLEXION UND AUSBLICK

Im Folgenden diskutieren wir für uns wichtige Arbeitsschritte und versuchen Ergeb-

nisse und Erfahrungen zu interpretieren. Daraus ergeben sich neue Fragestellungen,

die in Zukunft in der Arbeit mit der beschriebenen Zielgruppe Relevanz haben wer-

den.

4.1 Wortschatz und Sprache

Unsere methodische Vorgehensweise setzte also bei einfachen, bekannten Arbeits-

formen und ebensolchem Wortschatz an und sollte Schritt für Schritt zur komplexen

Verarbeitung und Einbindung von (neuem) Fachwortschatz führen.

4.1.1 Aneignung von Fachvokabular

Die Voraussetzungen, dass neuer Wortschatz gelernt und in den bestehenden akti-

ven integriert werden konnte, waren unserer Ansicht nach gegeben - seien es Moti-

vationslage der Schülerinnen und Schüler oder das methodische Vorgehen inklusive

vorbereitender Unterrichtssequenzen (siehe 2.1 Methodisches Vorgehen). Dass die-

se Integration mittels unserer unterrichtstechnischen Interventionen dennoch nur

zum Teil realisiert werden konnte, war für uns am Ende des Projektes ernüchternd.

Ein generelles Problem dürfte darin liegen, dass die Schülerinnen und Schüler

migrantischer Herkunft nur einen sehr kleinen im Alltag gebräuchlichen Wortschatz

besitzen. Gebrauchs- und Alltagstexte des Deutschunterrichts, die in erster Linie ge-

sellschaftspolitische und kulturelle Inhalte zum Thema haben, bereiten große

Schwierigkeiten, wenn sie inhaltlich erarbeitet werden müssen. Dennoch liegen die

Wörter in Textform vor und es kann jederzeit nachgelesen und auch nachgeschlagen

werden. Soll nun ein in unserem Falle komplexes chemisches Experiment durchge-

führt, beobachtet und verschriftlicht werden, kann nur mit jenem Wortschatz gearbei-

tet werden, der den Schülerinnen und Schülern aktiv zur Verfügung steht. Fehlendes

Wissen und fehlende sprachliche Sensibilität führen zu Texten, denen letztlich die in-

haltliche Richtigkeit auch dadurch abhanden kommen kann, da das benötigte Wort-

material nicht vorhanden ist. Also: „Richtig beobachtet, richtig durchgeführt, aber

sprachlich so dargestellt, dass eine inhaltliche Richtigkeit nicht mehr nachvollziehbar

ist.“ Letztere Aussage müsste in einem zukünftigen Projekt detaillierter beobachtet

und auch evaluiert werden.

Seite 26

4.1.2 Lernverhalten und Lernstrategien

Viele Schülerinnen und Schüler versuchen Wortschatzprobleme dadurch zu kom-

pensieren, dass sie den Lernstoff auswendig lernen. Diese Strategie des Auswendig-

lernens kann zum Teil auch durch die Schulbiografie der Schülerinnen und Schüler

erklärt werden. Vor allem ist es in Handelsschulen opportun, sich als Prüfender mit

rein reproduziertem Wissen zufrieden zu geben, da die Anwendung und praktische

Umsetzung oft einer Überforderung der Schülerinnen und Schüler gleichkommt.

Das Wiedergeben von Auswendiggelerntem kann aber zur Folge haben, dass man-

che Wortfolgen zwar richtig angeführt werden, der inhaltliche Aussagegehalt aber

deshalb nicht zutreffend ist, da Versatzstücke vergessen oder nicht angeführt wurden

und dadurch das Dargestellte inhaltlich nicht mehr nachvollziehbar war.

Aus einer muttersprachlichen Perspektive heraus ließe sich darauf schließen, dass

zwar gelernt – und zwar auswendig –, die Materie an sich aber nicht verstanden

wurde. Aus der DaZ-Perspektive muss diese Erkenntnis jedoch relativiert werden, da

bei genauer Betrachtung der angeführten Antworten nicht ein inhaltliches Unver-

ständnis, sondern die adäquate sprachliche Realisation das Problem darstellt. Inhalt-

lich richtig, aber sprachlich falsch und zwar falsch in einer Form, dass aus einer Mut-

tersprachenperspektive die Intention des Schreibenden nicht mehr erkannt werden

kann. Neben der korrekten konnotativen Anwendung kommt ja zudem ein grammati-

kalisches Problem hinzu, wodurch sich Aussagen von Schülerinnen und Schülern

manchmal einer eindeutigen inhaltlichen Zuordnung entziehen.

4.2 Freiwilligkeit

Einen Aspekt, den man bei diesem Projekt nicht außer Acht lassen kann, ist die Mo-

tivation der Schülerinnen und Schüler Wissen in einem nicht typenbildenden Ge-

genstand der BMHS (HAK/HAS) zu erwerben. Dieser Wissenserwerb sollte idealer-

weise auf Freiwilligkeit beruhen. Das bedeutet, es muss Interesse für den Gegens-

tand geweckt werden und es kann zum Beispiel auf folgende Motivationsgründe zu-

rückgeführt werden:

• Lebensrelevantes

Das erworbene Wissen ist für den beruflichen Werdegang von Bedeutung und

muss deshalb keiner internen Sinnprüfung standhalten (Deutsch, Rechnungswe-

sen, Betriebswirtschaftslehre,...).

Seite 27

In den Naturwissenschaften liegt dieser Sachverhalt anders, da die Lebensrele-

vanz im Alltag nicht wahrgenommen wird. Ich führe das darauf zurück, dass che-

mische Produkte zu einfach funktionieren und man im Normalfall kein chemisches

Wissen benötigt, um diese Produkte zu verwenden bzw. anzuwenden. Es ist nicht

relevant zu wissen, ob man das Mobiltelefon auflädt oder den Akkumulator. Trägt

man zu viel Make-up trägt, kommt es zu keinen spontanen Abwehrreaktionen der

Haut, etc.

• Interesse, Vorgänge zu hinterfragen

Das Alter der Schülerinnen und Schüler liegt zwischen 17 und 20 Jahren. Es war

interessant bei den dreistündigen Experimentalworkshops zu beobachten, wie

schwierig es für den Großteil der Schülerinnen und Schüler war, sich auf das Ex-

perimentieren einzulassen. Die meisten haben es geschafft, diese Barriere zu

überwinden, aber dies dauerte bei den „hartnäckigen“ Schülerinnen und Schüler

oft bis zur Halbzeit des Workshops. Warum dieses Verhalten an den Tag gelegt

wird, wäre eine interessante Fragestellung, der man in der Folge nachgehen

könnte. Es ist aber klar ersichtlich, dass der spielerische Zugang zum Ausprobie-

ren und eine grundsätzliche Neugier etwas Unbekanntes zu hinterfragen bei den

Schülerinnen und Schülern der Projektklasse anfangs nahezu nicht vorhanden

war, sich durch das Tun jedoch veränderte.

• Als weitere Motivation für das Erbringen einer freiwilligen Leistung kommt noch

der Aspekt hinzu, der Lehrperson hinsichtlich der Leistungsbeurteilung gefallen

zu wollen, was uns zum folgenden Aspekt führt.

4.3 Kosten-/Nutzenfaktor

Dieser Faktor ist unseres Erachtens ein sehr entscheidender. Chemie wird als nicht

Typen bildendes und somit von unseren Schülerinnen und Schülern als nicht berufs-

relevantes Fach gesehen. Aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler dient

es lediglich dazu, die Studienberechtigung zu erwerben. Somit ist die Leistungsbe-

reitschaft sehr eng mit einer Beurteilung der Leistung verbunden, was wir auch bei

den Ergebnissen der Abschlussevaluation erkennen konnten.

Seite 28

4.4 Ausblick

Nach einem Jahr der intensiven Beschäftigung mit Textsorten, Fachsprache und

dem sprachlichen Umgang mit Experimenten im Unterricht, konnten wir eine Menge

an Erfahrungen sammeln und einige der am Anfang sich stellenden Fragen beant-

worten. Dennoch haben sich weitere Fragenstellungen ergeben, die zu verfolgen uns

lohnenswert erscheinen.

Die Beantwortung folgender Fragestellungen erscheint uns besonders interessant:

„Richtig beobachtet, richtig durchgeführt, aber sprachlich so dargestellt, dass eine in-

haltliche Richtigkeit nicht mehr nachvollziehbar ist.“ Welche Evaluationsmöglichkei-

ten lassen sich entwickeln, um Fehlinterpretationen des Dargestellten durch den Un-

terrichtenden zu erkennen?

Worauf ist die fehlende Sprachkompetenz unser Schülerinnen und Schüler zurückzu-

führen? Haben wir es mit einem Spracherwerbsproblem von Migrantinnen und

Migranten zu tun? Spielt die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht eine Rolle?

Welche Möglichkeiten existieren neben den schon im Projekt eingesetzten, um den

vorhanden aktiven Wortschatz durch Fachwortschatz zu erweitern und passiven

Wortschatz zu aktivem zu transformieren?

Seite 29

LITERATUR

BECKER, Hans Jürgen (1992) Fachdidaktik Chemie. Köln: Aulis Verlag

Deubner & CO KG

DVORAK, SCHMUT (1998) Von der CHEMIE. Wien: E. Dorner

KOLIANDER, Brigitte (2007) CHEMIE. Wien: Manz

Kielhöfer, B.: Wörter lernen, behalten und erinnern. In: Neusprachliche Mittei-

lungen aus Wissenschaft und Praxis 47/4 (1994), S. 211-220

KUTTENBERG, Christiana (2004) Chemie & Schule 3/2004. Seeham. VCÖ

Löschmann, B.: Effiziente Wortschatzarbeit.: Lang Verlag Frankfurt am Main,

Berlin, Bern, New York, Paris, Wien 1993

Meerholz-Härle, B.: Wortschatzvermittlung im DaZ-Unterricht. In: Fortbildung

für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache 2 (2008), S. 1-34

MORTIMER, Charls E., (2001) Chemie. Stuttgart – New York: Thieme

Quetz, J.: Der systematische Aufbau des „mentalen Lexikons“. In: J.-P. Timm

(Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Berlin (1998), S. 272-291

http://www2.produktinfo.conrad.com/datenblaetter/175000-199999/198062-an-

01-ml-BRENNSTOFFZELLEN_AUTO_de_en_fr_nl.pdf

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se_Allgemein.jpg&imgrefurl=http://www.computerbase.de/lexikon/Elektrolyse&

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MATERIALIEN

BRENNSTOFFZELLEN AUTO FCJJ-11. Horizon.

HIRSCHBIEGEL, Oliver: Das Experiment. DVD, 119 min, Deutsch. Deutsch-

land: Eurovideo (2001)